大学专业课是怎么来的

2017年08月10日 13:46腾讯网 责任编辑:百合

  今天,对于绝大多数从高中进入大学的学生们来说,选择专业是出于一些功利和实用的考量,或至少包含这样的考量:这个专业有什么用,以后好不好找工作,有没有发展前途等等。

  由于工作市场对学校教育的实际影响,这种考量本身无可厚非。但是,这种考量很容易把学生带入一个误区,那就是把选专业当成了找工作。因此,如何将学生带出这个误区,或者至少让他们看到,找工作不是接受大学教育的唯一目的,大学教育可以给他们带来更为宝贵的人生收获,便成为教育工作者的一项任务。

  在美国,学生们在报考大学时,学校会提供选择大学和专业的咨询,综合考虑每个学生的志向、兴趣、强项、家庭经济条件等等。新入学的大学生也可以得到选择专业和研修科目的个别指导。咨询或指导教师对“教育”的目的和意义的认识会直接影响到他们如何引导学生。

  在我任教的大学里,新生进校后要经过大约一周的适应和训练(称为orientation week),包括新生选专业的建议和指导。我担任过这样的指导老师,我接触的学生里,有的已经清楚知道自己要选择什么专业,有的则还不清楚。

 

  按照学校的规定,学生不需要马上决定专业,可以等到第二学年快结束的时候再定(先前选定专业的也可以在这时改变),以便从第三学年开始集中研修专业必修的课程,确保四年学习能够准时毕业。同时,在我任教的英语系里,每个教授都要负责指导几名英语专业的学生,每学期末都与他们有个别面谈(如果他们要求),以帮助他们确定下学期要读的必修课或选修课。

  在美国,每个大学都可以确立自己的办学宗旨,学校也会要求教授在指导学生或授课时尽量落实和体现这样的宗旨。一个大学的办学宗旨就是它的教育理念,在很大程度上体现为它的“教育课程”(educational curriculum)。

  教育课程不同于人们一般所说的“课程”不同,正如英国教育学家凯里(A V Kelly)在《课程:理论与实践》(Curriculum: Theory and Practice)一书中所说,教育课程关注的“重点不只是如何设计任何一种课程,而是课程如何才能真正称得上是‘教育’的”。什么是“教育”与什么是“道德”一样,不同的人会有不同看法,尤其是因为,“我们所提倡的教育原则说到底也是道德原则,所以这些原则是会有争议的”。

  人文教育与自由启蒙

  我所任教的大学与几乎所有的美国大学一样,奉行一些原则。所谓奉行,不是遵从谁的旨意,而是,用凯里的话来说,因为“很少人会反对,或至少不会公开主张反对这些价值”。这样的教育原则符合康德在《什么是启蒙》中对启蒙的解放意义的表述:“从自己造成的不成熟状态中挣脱”。这些也是大学人文教育课程的设置原则。

  课程(curriculum)的拉丁词根是“跑道”的意思,从动词currere(“跑”)而来。广义的课程是指一个人的成长,并成功地成为社会的一员。他的行为和经验上需要有所训练,这是一个过程。在此过程中获得的教育不只是在学校里学习的东西,而且也包括在学校之外学到的东西。

  有三种不同意义的“课程”。第一种是以知识内容来指导课程设置(curriculum as content),这是今天学校课程设置的主要取向。老师开一门课,首先考虑的是传授什么具体的知识内容。例如,英语系开设“莎士比亚戏剧”“浪漫主义文学”“反乌托邦英语文学”,这样的课程都具有某种被学科认可为值得传授的专业知识内容。专业课程和许多称为“通识教育”的课程都属此类。

  第二种是以某种培养目标来确定课程设置。课程是为实现此目的而设计的“产物”(curriculum as product),例如,培养满足社会需要的各种专门技术性人才,包括教师、医生、律师、管理人员。

  第三种是从培养“自主之人”(autonomous person)着眼来设置课程。它的意义不在于终端结果,而在于教育过程本身就已经在帮助学生知晓并运用,如凯里所说,“自主生活所需要的个人选择、决定、判断,并尽量能够真正把握自己的命运”。人文教育与自由启蒙就是属于这一种整体目标的课程设置。

 

  课程是“教育”的核心,所以又称“教育课程”。与三种不同课程观对应的是三种不同的教育观念。第一种观念将“获取知识”(尤其是专业知识)当作教育的目的。它认为,知识有其自己的内在价值,有其自身的用途(培养有用人才)。第二种观念不在乎教育本身的目的是什么,它只是一个颁发“知识”证书的机制。它把教育当作获取某种训练结果的工具性过程,哪怕是由别人代劳,弄虚作假地得到文凭。第三种观念把教育的目的确定为促进人的全面成长发展,教育是一个“立人”的过程。美国许多大学允许学生推迟专业认定,多修非专业课程,是立人教育的课程体现。这种教育是比较具有人文教育特色的大学教育。

  大学人文教育的价值观

  人文教育的价值观,联合国科教文组织的国际教育局前局长布拉斯拉夫斯基(Cecilia P. Braslavsky)将课程广义地描述为,“社群、教育专家和国家之间的协议,规定学生在一生的特定阶段里应该学习什么。课程规定学生为什么学习、学习什么、什么时候学习、在哪里学习、怎么学习、跟谁学习。”

  教育并不只是发生在课堂里课程,课堂里的课程被称为“可见课程”(explicit curriculum),可包括教授的课目、学科知识、教学宗旨。与可见课程同样其作用的是“潜在课程”(implicit curriculum),即校园文化、风气、传统、价值观、对学生的期待,学生从中得到熏陶和生活方式的教育。还有就是“课外教程”(Extracurricular),包括学校里辅助教学和学生培养的活动、学生会、体育、文艺表演、社会和社区活动、慈善、环保、关爱社会弱势群体等等。

 

  如果把学生教育只是狭隘地理解为学校所开设的课目教程,只是教科书里所知和所学的东西,就会忽视或抛弃学生综合能力和人格培养的更宽广目标。这也就是为什么要有一个更宽广的教育课程定义,将学校传授的课目放置在一个大的框架之中,指明在课目学习所需要包含的长远和宽广的“立人”目标(当然程度或方式会有所不同)。

  人文教育就是这个意义上的课程。在一个相对低一些的层次上,有的普适教育课程也能够设置这种“立人”的目标。但是,由于人文教育课不是关于特定知识内容(subject course)的课程,而普适教育课程不能不是知识内容课程,人文教育成为唯一可以完全以“成长发展”为模式的课程。

  倡导成长发展模式并不是废除知识内容模式和目标模式。低层次的初等教育内容必定有具体的知识要求,而与人文教育相区别的“专业教育”(professional education,如医生、律师、商贸人士、管理人员等等)或“职业教育”(vocational education)也一定不能脱离实用性的目的。知识模式和目的模式则又经常是结合在一起的。成长发展模式的“人文教育”,由于其直接的“立人”目标。是高于另外两种课程模式的,不是比它们更精英,更高深,而是比它们更基本,更普适,更需要不分未来的职业区别,在大学低年级时就提供给所有的学生。

  大学专业与学位

  今天,以专业学科的“学位”来认证一个学生已完成本科教育,这已成大学的惯例。在美国,我们所知道的“学科专业”(academic major)出现于19世纪。在这之前,所有的学生只需要修毕全面“人文教育”(liberal education)的一套课程就能获得大学学位。

  1825年,维吉尼亚大学引入一种新的机制,允许学生在8个“焦点领域”(areas of focus)中选择一个,如古代语言,医学、历史等等。19世纪后叶,本科学生的学习焦点领域有了更加精细的划分,在许多大学里普遍采用。但是,“专业”(major)的说法是1877年才在约翰·霍普金斯大学首次运用的。当时,“专业”一般需要两年的学习时间,而“副专业”(minor)则需要一年的学习时间。

  虽然大学授予本科毕业的专业学位,但大学毕业本身就是一个学位。从19世纪末到20世纪初,授予学士学位(baccalaureate)的美国大学广泛采取学生自选课目的制度。1930年代首次出现了跨学科的专业,学习的是“文化”,不同的课程以此来协调。1960和1970年代,随着民权运动的发展,跨学科专业更有所发展(如“女性研究”“黑人研究”等等),这些都只是学习领域,不是严格意义的专业。

 

  在美国,对本科专业学位的目的性和意义,一直存在很大的争议。主张专业学位和科系制度的一方认为,这有利于学术群体所发展、保存和散播的专门知识,知识有重要的社会用途,也是它自身的目的。质疑这一制度的一方则认为,这种知识体制主张是一种弊大于利的专业主义,它会造成知识的部落割据状态,将知识分割成一个个几乎互不往来的狭隘领域。专业主义知识压倒了人应该有的全方位认知,其代价就是舍弃宽广的人文价值和知识群体融合,非常不利于知识创新和新观念、新方法的发展。争论双方的分歧其实也就是前面所提到的第一和第三种教育课程观的分歧。

  这一分歧也可以用美国教育家、课程理论家威廉·派纳(William F. Pinar)的比喻说法来说明。他认为,教育意义上的课程不应该只是“名词”(文本、课目、计划、经验、学习结果),而应该是“动词”(实践过程,师生互动的知识群体建构、新方法和新观念的创造)。教育课程甚至是“动名词”,在这层意义上的课程不是专业主义的,而是关乎学生整个学习过程的生活经验,甚至一生的成长发展。

  在大学里选择一个专业,修满必要的学分,获得专业学位,就能成为劳动市场上一件“合格”的,或甚至“抢手”的商品,这是“名词”式教育课程的产品。今天的大部分大学生产的正是这样的教育产品,因此,许多教育工作者强烈呼吁具有人文教育意义的通识教育,以一种“动词”和“动名词”的教育来弥补“名词”的教育。“名词”式教育是功利和实用主义的,相比之下,“动词”和“动名词”式的教育则更具有教育应有的人格和精神启蒙价值。

  大学教育的“哲学精神”

  早在18世纪启蒙运动时期,富有启蒙精神的知识传播便已经具有了对抗经院学术专业主义的明确自觉意识。中世纪经院主义研究以博学和专业系统知识著称,与今天一些大学的专业主义有相似的知识价值观。

  美国斯坦福大学历史教授丹·埃德尔斯坦(Dan Edelstein)在《启蒙运动:一个谱系》(The Enlightenment:A Genealogy)一书里指出,启蒙哲人(philosophes)的“哲学精神”(esprit philosophique)正是在对抗经院研究的“系统精神”(esprit de système)的过程中形成和传播的。

  启蒙“哲学精神”的“哲学”不是我们今天通常理解的狭义哲学学科。它的“哲学”是一种新的知识形态和思维方式,它是经验而不是先验的,批判而不是迷信的,理性而不是盲从的,介入而不是游离于现实改革的。具有哲学精神的思想家不能忍受那种自以为是的博学、炫学和装腔作势。他们用以对抗经院专业主义的是《百科全书》这种以启蒙为目的的普通知识形式和表述方式。这是一种最早的在精英阶层中进行的通识教育尝试。

以古希腊哲学家柏拉图所建学院为题的油画《雅典学院》 

  以古希腊哲学家柏拉图所建学院为题的油画《雅典学院》

  埃德尔斯坦指出,在18世纪的法国,启蒙思想在“大学”渗透比在“学院”( Ecoles)要容易,正是因为大学的知识结构比较宽松和多样,而学院则受到更严格的专业控制,“与专业控制严格的学院相比,大学显然被认为更对哲学创新具有开放性”。

  在苏格兰启蒙和德国启蒙那里,大学都是思想解放和人文精神传播的重镇,法国的大学虽然没有能发挥同样重要的作用,但对启蒙思想传播的帮助仍意义不凡。牛津大学历史学教授劳伦斯·布鲁克里斯(Lawrence Brockliss)在《法国高等教育》(French Higher Education)一书中指出,“由于散播新科学,(学校)为法国哲人准备了听众,不管他们是否同意哲人们的结论,他们都能理解哲人们要做的是什么”。今天的大学也可以起到类似的启蒙作用,不管学生是否同意某个教授的观点或结论,他们都对此有了了解的机会,而他们自己随后所进行思考,其问题意识往往也正是从此而来。

  今天,除了“人文教育”或“立人教育”,我们很难找到一个可以充分表达启蒙时代“哲学精神”的概念或说法。这种具有启蒙意义的哲学精神并不只是在大学里才能找到,而是早早地渗透在法国的Collège教育(相等于高中)里了。这种传统成为法国宝贵的文化和人文资源。

  这从法国的高中毕业会考(baccalauréat)的作文题就可以看出来。作文虽然也分文、理、社会经济诸科,但都要求学生能基于独立思考做出合理的分析、判断、理解和解释,而不是凌空蹈虚的空洞议论。法国高中毕业会考的作文题都是开放式的,给学生充分的哲理思考空间,如什么是公众所能承受的真理?人们是否可以摆脱成见?是过去的经历形成了现在的我吗?欲望是否可以在现实中得到满足?为什么人们需要寻求自我认知?所有真相都是可以被证明的吗?我们对国家负有哪些责任?自由是否只要拥有选择就够了?像这样的议题都没有单一的正确答案,而这些正是他们日后在大学深造教育中所必不可少,并有待继续提升的。

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